Musiikinopettajien käsityksiä improvisoinnista ja improvisointikäytänteistä luokkahuonemusisoinnissa
Mattila, Jaakko (2015-06-02)
J. Mattila
02.06.2015
© 2015 Jaakko Mattila. Tämä Kohde on tekijänoikeuden ja/tai lähioikeuksien suojaama. Voit käyttää Kohdetta käyttöösi sovellettavan tekijänoikeutta ja lähioikeuksia koskevan lainsäädännön sallimilla tavoilla. Muunlaista käyttöä varten tarvitset oikeudenhaltijoiden luvan.
Julkaisun pysyvä osoite on
https://urn.fi/URN:NBN:fi:oulu-201506061815
https://urn.fi/URN:NBN:fi:oulu-201506061815
Tiivistelmä
Tutkimusongelman asettelu sai alkunsa omasta kiinnostuksestani improvisoitua musiikkia kohtaan. Sen myötä heräsi myös kiinnostus improvisaation käyttöön luokkahuonemusisoinnissa. Opetussuunnitelman perusteissa 2004 sekä Opetussuunnitelman perusteissa 2014 improvisointi on mukana musiikin sisältöalueissa. Jotta improvisointia voidaan toteuttaa opetussuunnitelman vaatimusten mukaisesti, täytyy siihen liittyä jotain käytänteitä, miten sitä toteutetaan. Koska improvisointia tulee käyttää osana musiikinopetusta, siihen liittyy varmasti opettajilla eriäviä käsityksiä. Näiden käsityksien ja käytänteiden tutkimisesta muodostui myös tutkimuksen tutkimuskysymykset.
Improvisointi sana tulee latinankielisistä sanoista improvisus (ennalta näkemättä) ja ex improviso (odottamatta). Improvisointikäsitteen määrittelyssä on käyty keskustelua improvisoinnin ja säveltämiskäsitteen suhteista toisiinsa. Toisen näkemyksen mukaan improvisointi on erityisluontoinen tapaus ja toisen näkemyksen mukaan improvisointi sisältyy säveltämiskäsitteen alle. Riippumatta siihen mihin käsitekenttään improvisoinnin asettaa, se on musiikin syntyä hetken mielijohteesta eikä soitettua musiikkikatkelmaa parannella enää jälkikäteen. Improvisoinnilla on tärkeä rooli ympäri maailmaa olevissa musiikkityyleissä.
Tutkimuksissa on havaittu, että improvisointitaitoja voi kehittää erilaisilla harjoituksilla ja lapsen improvisointitaidot kehittyvät muun musiikillisen kehityksen yhteydessä. Improvisoinnin sisältämistä opetukseen on perusteltu sen mahdollisuudella toteuttaa luovuutta ja musiikillista ilmaisua musiikinopetuksessa. Improvisoinnilla voidaan kehittää myös oppilaiden teknisiä taitoja, musiikin lukemistaitoja, musiikillisten elementtien hallintaa, esiintymistaitoja, kuuntelutaitoja ja analysointitaitoja. Yhtenä perusteluna improvisoinnin sisällyttämiselle opetukseen on sen historiallinen ja kulttuurinen merkitys. Ryhmäimprovisaation myös on havaittu kehittävän sosiaalisia taitoja.
Aineistoa tutkimusta varten kerättiin verkkokyselyllä, johon musiikinopettajat ympäri Suomea saivat vastata kerronnallisesti viiteen improvisaatiota koskevaan kysymykseen. Kysymysasettelua ohjasi musiikkikasvatuksen tutkimuskenttä improvisaation parissa sekä erityisesti Koutsoupidoun (2005) ja Gruenhagenin ja Whitcombin (2014) tekemät tutkimukset, joissa tutkittiin musiikin opettajien käsityksiä ja käytänteitä. Kyselyyn vastasi 12 musiikinopettajaa, joista neljällä oli lisäksi luokanopettajan kelpoisuus. Tutkimusote oli pääosin kerronnallinen, mutta mukana oli myös fenomenografiasta tutkimusotetta. Analyysimenetelmä oli sisällön analyysi, jonka avulla opettajien kerronnallisista vastauksista poimittiin merkityksellisiä ilmaisuja ja niistä muodostettiin kategorioita.
Musiikinopettajien merkittävimmät käytänteet liittyivät rytmiseen improvisaatioon ja melodiseen improvisaatioon, jossa erityisesti nousi esille pentatoniikan käyttö. Lauluimprovisaation käyttö oli vähäistä. Käsityksistä nousi esille improvisaation jännittäminen ja jännittämisen purkamiseen liittyvät tukemiskeinot. Improvisointi käsitettiin myös välinearvona joko yleisiin ihmisenä kasvamisen teemoihin tai musiikillisten asioiden opettamiseen. Kolmas käsitysjaottelu tutkimuksessa oli improvisaation ja säveltämisen suhde toisiinsa sekä näiden sijaan musiikillinen keksintä -termin käyttö. Aineistossa esiintyi myös tarvetta koulutukselle käytännön luokkahuoneimprovisaatioon.
Tutkimustuloksista ei löytynyt merkittäviä poikkeamia aikaisempiin tutkimuksiin. Rytminen improvisaatio on havaittu aiemmissakin tutkimuksissa suosituksi, kuten myös pentatoniikan käyttö. Vaikka aineiston kerääminen oli erilaista kuin Koutsoupidoun sekä Gruenhagenin ja Whitcombin tutkimuksessa, niin tuloksista oli löydettävissä yhtenevyyksiä. Lauluimprovisaation käyttö oli kuitenkin vähäistä tutkimusaineistossa verrattuna yhdysvaltalaisiin musiikinopettajiin. Tämä asettaa jatkokysymyksen erityisesti lauluimprovisaation tutkimiselle suomalaisissa kouluissa. Onko todella niin, että sitä toteutetaan vähän suomalaisissa kouluissa?
Improvisointi sana tulee latinankielisistä sanoista improvisus (ennalta näkemättä) ja ex improviso (odottamatta). Improvisointikäsitteen määrittelyssä on käyty keskustelua improvisoinnin ja säveltämiskäsitteen suhteista toisiinsa. Toisen näkemyksen mukaan improvisointi on erityisluontoinen tapaus ja toisen näkemyksen mukaan improvisointi sisältyy säveltämiskäsitteen alle. Riippumatta siihen mihin käsitekenttään improvisoinnin asettaa, se on musiikin syntyä hetken mielijohteesta eikä soitettua musiikkikatkelmaa parannella enää jälkikäteen. Improvisoinnilla on tärkeä rooli ympäri maailmaa olevissa musiikkityyleissä.
Tutkimuksissa on havaittu, että improvisointitaitoja voi kehittää erilaisilla harjoituksilla ja lapsen improvisointitaidot kehittyvät muun musiikillisen kehityksen yhteydessä. Improvisoinnin sisältämistä opetukseen on perusteltu sen mahdollisuudella toteuttaa luovuutta ja musiikillista ilmaisua musiikinopetuksessa. Improvisoinnilla voidaan kehittää myös oppilaiden teknisiä taitoja, musiikin lukemistaitoja, musiikillisten elementtien hallintaa, esiintymistaitoja, kuuntelutaitoja ja analysointitaitoja. Yhtenä perusteluna improvisoinnin sisällyttämiselle opetukseen on sen historiallinen ja kulttuurinen merkitys. Ryhmäimprovisaation myös on havaittu kehittävän sosiaalisia taitoja.
Aineistoa tutkimusta varten kerättiin verkkokyselyllä, johon musiikinopettajat ympäri Suomea saivat vastata kerronnallisesti viiteen improvisaatiota koskevaan kysymykseen. Kysymysasettelua ohjasi musiikkikasvatuksen tutkimuskenttä improvisaation parissa sekä erityisesti Koutsoupidoun (2005) ja Gruenhagenin ja Whitcombin (2014) tekemät tutkimukset, joissa tutkittiin musiikin opettajien käsityksiä ja käytänteitä. Kyselyyn vastasi 12 musiikinopettajaa, joista neljällä oli lisäksi luokanopettajan kelpoisuus. Tutkimusote oli pääosin kerronnallinen, mutta mukana oli myös fenomenografiasta tutkimusotetta. Analyysimenetelmä oli sisällön analyysi, jonka avulla opettajien kerronnallisista vastauksista poimittiin merkityksellisiä ilmaisuja ja niistä muodostettiin kategorioita.
Musiikinopettajien merkittävimmät käytänteet liittyivät rytmiseen improvisaatioon ja melodiseen improvisaatioon, jossa erityisesti nousi esille pentatoniikan käyttö. Lauluimprovisaation käyttö oli vähäistä. Käsityksistä nousi esille improvisaation jännittäminen ja jännittämisen purkamiseen liittyvät tukemiskeinot. Improvisointi käsitettiin myös välinearvona joko yleisiin ihmisenä kasvamisen teemoihin tai musiikillisten asioiden opettamiseen. Kolmas käsitysjaottelu tutkimuksessa oli improvisaation ja säveltämisen suhde toisiinsa sekä näiden sijaan musiikillinen keksintä -termin käyttö. Aineistossa esiintyi myös tarvetta koulutukselle käytännön luokkahuoneimprovisaatioon.
Tutkimustuloksista ei löytynyt merkittäviä poikkeamia aikaisempiin tutkimuksiin. Rytminen improvisaatio on havaittu aiemmissakin tutkimuksissa suosituksi, kuten myös pentatoniikan käyttö. Vaikka aineiston kerääminen oli erilaista kuin Koutsoupidoun sekä Gruenhagenin ja Whitcombin tutkimuksessa, niin tuloksista oli löydettävissä yhtenevyyksiä. Lauluimprovisaation käyttö oli kuitenkin vähäistä tutkimusaineistossa verrattuna yhdysvaltalaisiin musiikinopettajiin. Tämä asettaa jatkokysymyksen erityisesti lauluimprovisaation tutkimiselle suomalaisissa kouluissa. Onko todella niin, että sitä toteutetaan vähän suomalaisissa kouluissa?
Kokoelmat
- Avoin saatavuus [34304]